¿Qué puede hacer la física forense por la enseñanza y la divulgación?

Esta mañana estaba yo sentada en mi despacho de la universidad, buscando y hojeando material que me pudiera servir en mis clases para el próximo curso, cuando me topé con un documento inesperado que llevaba tiempo almacenado en el disco duro de mi ordenador. Su título, La física forense en el aula, lo decía todo: breve, conciso y motivante. Justamente lo que andaba buscando. ¿Qué habría allí?

Ni corta ni perezosa, lo imprimí y comencé a echarles un vistazo a las primeras páginas. Su autor, Ernesto N. Martínez, había elaborado un documento detallado sobre cómo afrontar el estudio de casos reales de accidentes de tráfico desde un punto de vista científico, en concreto, desde la perspectiva de un físico.

A medida que iba pasando las páginas, y reconozco que no fueron muchas, tan sólo las catorce primeras, me iba dando cuenta de que el señor Martínez y yo éramos almas gemelas, al menos en lo que concierne a la forma de ver y entender ciertos aspectos de la comunicación pública y la enseñanza de una disciplina científica como es la física. Así pues, decidí escribir el artículo que comienza en el siguiente párrafo, en el que comparto punto por punto y letra por letra las opiniones de su autor original. Tan sólo me he limitado a resumir lo que más me ha llamado la atención y a adornar levemente con mis propias palabras, experiencia y opiniones, algunos de los párrafos que pueden ustedes encontrar en el texto original del autor que les enlazo más arriba.

Entre otras cosas, el señor Martínez señalaba en su documento que es muy habitual encontrarse en los juzgados con jueces, abogados y jurados que poco o nada saben o entienden de física a la hora de decidir sobre la inocencia o culpabilidad de los acusados, incluso cuando esta ciencia les podría ayudar enormemente en su toma de decisiones. Obviamente, una de las razones que contribuyen a esto no es otra que la que tiene que ver con la tristemente célebre hipótesis de “las dos culturas” (ciencias y letras) de C. P. Snow. Es decir, que los abogados no acuden habitualmente a solicitar la ayuda de los físicos u otros expertos porque hace mucho que han perdido contacto con las materias científicas como son la física, la química o la biología, nada menos que desde la enseñanza secundaria obligatoria. Para ellos, un físico no hace ninguna falta porque la casuística criminal a la que se enfrentan a diario no involucra ni armas termonucleares ni superconductores de alta temperatura o partículas como el bosón de Higgs, a menos que éste sea capaz de generar agujeros negros asesinos en el LHC. Tal es la imagen que tienen de los físicos y que es mantenida, asimismo, por un alto porcentaje de la población.

Se puede caer en el error de acusar a los “profesionales de las leyes” de no emplear el método y las técnicas científicas en sus casos, pero quizá cambien de opinión si antes reflexionan sobre la siguiente cuestión: ¿cuántos de ustedes (yo también me incluyo), incluso los científicos profesionales, hacen uso de su ciencia en su vida diaria? ¿Tienen alguna excusa para ello?

Pero lo que me resultó más interesante fue el capítulo siguiente: la justificación del empleo de la física forense en el aula. En efecto, en aquellas cinco páginas se encontraba condensada toda mi experiencia de años con mis estudiantes universitarios. El profesor Martínez y yo pensábamos igual hasta un punto realmente sorprendente.

Según él (y ahora sé que según yo, también) la física forense poseía un enorme interés pedagógico y podía constituir un ejemplo perfectamente válido a la hora de transmitir la cultura y el pensamiento científico a las personas no versadas y, sobre todo, a los estudiantes de todos los niveles, desde el medio hasta el superior.

Los cuatro puntos claves que marcan la estrecha relación entre la física forense y la investigación científica (y que, dicho sea de paso, resultan igualmente válidos para cualquier otra rama de la ciencia) se pueden enunciar así:

Las soluciones de los problemas que se plantean en un caso judicial no aparecen en los libros, ni tampoco las posee el profesor. Si nos dirigimos al final del libro de texto en busca de la respuesta correcta, no la hallaremos, simplemente porque “la solución correcta” no existe. Existen mejores y peores respuestas y siempre hay que tener los ojos y la mente despiertos para distinguir entre ellas. Es indispensable saber que la física no es un compendio de recetas rígidas que dicta el profesor o el experto, ni un conjunto de reglas de un juego al que únicamente juega éste. Todos los estudiantes pueden y deben jugar, aportar sus ideas, su lógica, su inteligencia, su entusiasmo, pero nunca acudiendo a la falacia de autoridad. Los argumentos no son buenos o malos dependiendo de quien los esgrima. A lo largo de la historia, varios ejemplos de esta falacia han causado no poco estancamiento en el avance de la ciencia, incluso de siglos (Aristóteles es un claro ejemplo). Las preguntas que realmente pueden resultar interesantes de responder por los estudiantes son aquellas que ellos mismos formulen, no las que les propongan los libros. Así pues, el profesor debe fomentar en sus alumnos no tan sólo la búsqueda de soluciones a los problemas planteados, sino la elaboración por parte de éstos de nuevas y originales preguntas que despierten el interés, tanto personal como colectivo.

1.- Hay una necesidad ineludible de elaborar modelos, ya que para obtener las respuestas buscadas a las cuestiones planteadas, a menudo se hace inevitable llevar a cabo largas y complejas cadenas de razonamientos concatenados. El modelo es la imagen gráfica que usamos para describir de una forma manejable todo el conjunto. El modelo plantea nuevas preguntas y permite realizar predicciones que, en caso de cumplirse y corroborarse en la práctica, sirven de refuerzo del propio modelo; por contra, en caso de no cumplirse, hacen que el modelo sea abandonado en adopción de uno mejor.

2.- Desafortunadamente, en los colegios, institutos y facultades, se enseña ciencia sin hablar de modelos y solamente se muestran sus resultados. A este respecto, sería tremendamente interesante impartir la docencia de la física, la química, la biología, la geología, etc. desde una perspectiva histórica, señalando los problemas a los que se tuvieron que enfrentar los científicos de cada época y cómo fueron capaces de resolverlos a medida que adoptaban y desechaban modelos hasta hacer encajar todas las piezas del rompecabezas inicial. Sin el contexto que proporcionan los modelos, los problemas que se resuelven en el aula y/o durante el examen no pasan de ser meros ejercicios rutinarios, sin ningún sentido, más que el de proporcionar una manera absurda (y muchas veces injusta) de otorgar una calificación al estudiante y, al mismo tiempo, anestesiar a la sociedad que nos paga.

3.- Una vez concluidos los procesos de responder a las preguntas planteadas, así como la elaboración de modelos, el siguiente paso natural debería consistir en enumerar, organizar y contar las conclusiones a las que nos han conducido. En el caso de la física forense, hay que ser capaz de hacer entender al juez, los abogados y, en su caso, al jurado, de lo que estamos hablando. Y todo ello sin olvidar que nos dirigimos a personas que, como ya sabemos, no mantienen contacto con la ciencia desde que eran unos adolescentes. Así pues, debemos acudir a nuestras mejores capacidades pedagógicas y divulgadoras para convencer a todos ellos de que lo que afirmamos resulta lógico, razonable y fundamentado hasta el punto en que puedan hacer suyos nuestros argumentos. Será señal de que los entienden y comparten, de que hemos triunfado en nuestro deber y compromiso.

Habitualmente, nuestros colegas, investigadores brillantes y abnegados ellos, que ven la divulgación y la transmisión del conocimiento científico a la sociedad como una labor absolutamente ingrata, desagradable, innecesaria e inútil, suelen mofarse de los que hemos optado por esta vía y desdeñar nuestras opiniones, normalmente con un gesto de condescendencia, apartando la mirada y soltando alguna que otra gracieta más o menos ingeniosa, según su más o menos inspirado sentido del humor. Y ahí, normalmente, termina la conversación sobre divulgación, para reanudarse sobre la importancia de la investigación “pura y dura”, que es la auténticamente buena, importante y a la que se deben en cuerpo y alma.

El caso es que la mejor forma de que, tanto los científicos (les guste más o menos, o incluso nada en absoluto) como los estudiantes, elaboren sus conclusiones consiste en algo tan sencillo como saber escribirlas. No me refiero a que sepan “transcribir” lo que han leído en el libro de texto, sino más bien a que cuenten, relaten con sus propias palabras aquello que realmente han experimentado, conocido y aprendido, lo que a partir de ese momento pasará a formar parte de su bagaje intelectual, de su conocimiento, de su sabiduría. A escribir se aprende escribiendo y a medida que se escribe más cuenta se da uno que aún le falta mucho por aprender a escribir. Nadie está enseñando a nuestros jóvenes, nuestros hijos, a escribir bien, de forma correcta, lo que quizá constituya la habilidad más básica de una persona educada y culta. Todo lo contrario, no hay más que echar un vistazo a los medios de masas que nos bombardean continuamente hoy en día para darse cuenta de que tanto políticos como periodistas y hasta profesores estamos haciendo todo lo contrario a lo lógicamente recomendable, es decir, les estamos enseñando a hablar mucho y pensar poco, sin decir absolutamente nada, a creerse a pies juntillas cuanto les decimos, a defender sus argumentos, casi siempre vacíos de contenido a voces y a buscar la vida fácil, sin esfuerzo personal, centrada exclusivamente en la consecución de fama y dinero.

4.- Es precisamente el fomento de estas perniciosas formas de vivir el que nos lleva al último de los cuatro puntos claves que les señalaba más arriba. En efecto, la física forense posee una característica muy peculiar que la hace diferente a otras disciplinas científicas, a saber: las conclusiones válidas a las que pretende llegar tienen repercusiones mucho más importantes que van más allá de la mera calificación de un examen y no hay que olvidar que de esas conclusiones puede depender la libertad o incluso la vida de una persona. Es la aceptación de este riesgo lo que muestra el compromiso real y personal con lo que se hace. Considero mi responsabilidad como docente inculcar a todos y cada uno de mis estudiantes esta actitud responsable. Al fin y al cabo, siempre he mantenido que los profesores no estamos únicamente en clase para impartir el temario de nuestra asignatura. Y, desgraciadamente, esto no lo entienden ni todos los estudiantes ni todos los padres.